Για τη διόρθωση της έκθεσης...

 Σύμφωνα με τους Tanner και Jones (2003), όσον αφορά στη διόρθωση της έκθεσης πρέπει να μας απασχολούν μερικά ερωτήματα μεταξύ των οποίων είναι και τα ακόλουθα: α) Τι πρέπει να διορθώσουμε; β) Πότε να το διορθώσουμε; και γ)  Πώς θα το διορθώσουμε; Σύμφωνα με την άποψή τους, το να διορθώνουμε όλα τα λάθη σε μια έκθεση είναι παρακινδυνευμένο. Οδηγεί σε μια τακτική την οποία χαρακτηρίζουν ως  «‘flick and tick’ marking», κατά την οποία ο εκπαιδευτικός απλά κοιτάζει πόσο περιποιημένη είναι η εργασία και σημειώνει τα λάθη. Αυτό, κατά τη γνώμη τους, δεν προσφέρει τίποτα στη μάθηση και στη μελλοντική βελτίωση των μαθητών και έχει τη φόρμα, αλλά όχι την ουσία της αξιολόγησης.

     Κατά τους Tanner και Jones αδύνατο να διορθώνεται όλη η εργασία λεπτομερειακά. Επαφίεται στον  εκπαιδευτικό να αποφασίσει τι πρέπει να διορθώσει κάθε φορά. Ο τρόπος διόρθωσης που περιορίζεται μόνο στο να επισημαίνει ο εκπαιδευτικός τι είναι σωστό ή λάθος αποτυγχάνει στο να καθοδηγήσει τα παιδιά στη μελλοντική τους μελέτη και συνεπώς είναι χάσιμο πολύτιμου χρόνου. Οι εκπαιδευτικοί με το να διορθώνουν ένα μέρος της εργασίας των μαθητών με λεπτομερειακά σχόλια και συγκεκριμένες οδηγίες και παρατηρήσεις, που θα καθοδηγούν σε βελτίωση (formative comments),  θα  βοηθήσουν περισσότερο προς την επιθυμητή κατεύθυνση.

     Οι διορθώσεις του εκπαιδευτικού σύμφωνα με τους πιο πάνω ερευνητές πρέπει να στοχεύουν κάθε φορά σ’ ένα συγκεκριμένο σκοπό. Πρέπει, επίσης, να συνδέονται άμεσα με το στόχο του εκπαιδευτικού σ’ εκείνη τη συγκεκριμένη ενότητα ή κεφάλαιο. Ο εκπαιδευτικός, κατά τη διόρθωση, οφείλει να έχει προτεραιότητες και να επιλέγει να διορθώνει εκείνα τα οποία θεωρεί ως πιο σημαντικά. Είναι δυνατό, για παράδειγμα, να μη διορθώνει όλα τα γραμματικά ή ορθογραφικά λάθη, αλλά να επικεντρωθεί μόνο στη χρήση της αποστρόφου. Παράλληλα, πρέπει να δίνει προσωπικές συμβουλές και οδηγίες, τις οποίες θα ελέγχει αν έχουν εφαρμοστεί στο επόμενο κείμενο. Όλη η εργασία των μαθητών πρέπει να διορθώνεται, αλλά  μεγάλο μέρος αυτής μπορεί να διορθωθεί από τους ίδιους τους μαθητές.

      Ο Ferris (2006) υποστηρίζει πως όταν ο εκπαιδευτικός επικεντρωθεί σε δύο ή τρεις τύπους λαθών κάθε φορά, παρά σε δωδεκάδες ανόμοια λάθη, η ανατροφοδότηση είναι πιο αποτελεσματική.

     Η έρευνα, επίσης, του Lee (2003) έδειξε ότι, παρόλο που η χρησιμοποίηση κωδίκων κατά τη διόρθωση (marking codes) είναι πολύ διαδεδομένη, εν τούτοις αυτή η μέθοδος δεν είναι τόσο αποτελεσματική όσο πιστευόταν.

     Οι απόψεις του Δελμούζου αναφορικά με τη διόρθωση των εκθέσεων δε διαφέρουν από τις προτάσεις των σύγχρονων παιδαγωγών. Στο σχολείο του, στο Ανώτατο Παρθεναγωγείο του Βόλου, αντιμετωπίζει το γράψιμο των εκθέσεων ως μια «δυναμική διαδικασία». Συγκεκριμένα, για τη διόρθωση των εκθέσεων αναφέρει πως διορθώνει μερικά μόνο λάθη στο γραπτό κείμενο των παιδιών, γιατί διαφορετικά θα γινόταν αγνώριστο από τα κοκκινίσματα. Ακολούθως, στην τάξη επισημαίνει κάθε φορά ένα ή δύο σημεία που εμφανίζονται ως κοινά λάθη. Με αυτό τον τρόπο τα παιδιά καθοδηγούνται να μάθουν ορισμένα βασικά στοιχεία που πρέπει να προσέχουν, όταν γράφουν έκθεση  (1950).

     Ο Δελμούζος έδινε ιδιαίτερη έμφαση στην ομαδική επεξεργασία των εκθέσεων, αλλά δεν παρέλειπε και την ατομική βοήθεια προς τους μαθητές. Σε κάποιο ελεύθερο χρόνο συζητούσε  τα ιδιαίτερα προβλήματα που παρουσίαζαν στις εκθέσεις τους.

     Οι απόψεις για το αν πρέπει να διορθώνονται όλα ή μερικά μόνο λάθη διίστανται. Σ’ αυτόν τον τομέα επικρατεί μια σύγχυση και διάσταση απόψεων μεταξύ των εκπαιδευτικών. Αυτό το πρόβλημα  έγινε αντικείμενο διερεύνησης από την παιδαγωγική βιβλιογραφία. Κάποιοι υποστηρίζουν ότι πρέπει να διορθώνονται όλα τα λάθη, γιατί, αν μένουν αδιόρθωτα, σταθεροποιούνται στη συνείδηση των μαθητών. Επίσης, υπάρχει ο κίνδυνος  τα παιδιά, όταν ο εκπαιδευτικός δε διορθώνει τα γραπτά τους κείμενα, να το εκλάβουν ως αδιαφορία του για την εργασία τους. Επιπρόσθετα, οι μαθητές δε γνωρίζουν ακριβώς πού έχουν ελλείψεις και αδυναμίες στο γράψιμο, καθώς και τα θετικά σημεία που παρουσιάζει η γραπτή τους έκφραση (Αθανασίου, 1985).

     Ο Βουγιούκας (1994) αναφέρει πως η παραδοσιακή τακτική της διόρθωσης γινόταν «στην αντιπαιδαγωγική βάση του κοκκινίσματος των λαθών, ορθογραφικών κατά κύριο λόγο˙ διόρθωση που επισφραγιζόταν από την δίκην επιβράβευσης ή ποινής, βαθμολόγηση από αμήχανες παρατηρήσεις του τύπου «Να κάνεις σωστές προτάσεις» «Να γράφεις πιο πολλά», «Να κάνεις πρόλογο και επίλογο» κ.τ.λ.».

     Αυτή η τακτική κατά το Χαραλαμπόπουλο (1988) είναι μια στείρα προσέγγιση του γλωσσικού προϊόντος των μαθητών. Λόγω του ότι δε συνοδευόταν από εξηγήσεις για τις αιτίες των λαθών και από οδηγίες για το πώς θα αποφευχθούν και δε θα επαναληφθούν δεν παρείχε ουσιαστική βοήθεια. Τουναντίον, λειτουργούσε αρνητικά όσον αφορά στο ψυχολογικό επίπεδο, γιατί κλόνιζε την αυτοπεποίθηση των μαθητών και τους αποθάρρυνε. Αρκετοί παιδαγωγοί έχουν την άποψη πως δεν υπάρχει τίποτε πιο αποθαρρυντικό για ένα παιδί από το να του επισημαίνονται συνεχώς τα λάθη που έχει κάνει, όταν μάλιστα δεν του παρέχεται παράλληλα και συγκεκριμένη βοήθεια για το πώς θα βελτιωθεί.

     Από την άλλη, το να μην εντοπίζονται τα λάθη και οι αδυναμίες των παιδιών στην έκθεση είναι παρακινδυνευμένο. Σ’ αυτή την περίπτωση από πού θα πάρουν ανατροφοδότηση οι μαθητές; Τουναντίον, τα λάθη τους πρέπει να αξιοποιούνται κατάλληλα, γιατί λειτουργούν ως ευκαιρίες για παροχή βοήθειας.

     Η Zamel (1985) μέσα από τις έρευνές της διαπίστωσε πως οι εκπαιδευτικοί προσεγγίζουν ένα γραπτό κείμενο βασικά ως μια σειρά από ξεχωριστά μέρη στο επίπεδο της πρότασης, παρά ως ένα ολοκληρωμένο κομμάτι λόγου. Στην ουσία, κατά τα λέγομενά της είναι τόσο συγκεντρωμένοι στα λάθη που αφορούν στη χρήση της γλώσσας που συχνά δε συνειδητοποιούν ότι πίσω από αυτά υπάρχει ένα μεγαλύτερο πρόβλημα που σχετίζεται με το νόημα.

     Ο Collins, υποστηρίζει πως μέσα από τις διορθώσεις μας πρέπει να δίνουμε προτεραιότητα στο νόημα, γιατί με το να ανησυχούμε για τα λάθη που κάνουν οι μαθητές στο γραπτό λόγο, πριν τους βοηθήσουμε με το πιο βασικό πρόβλημα που είναι το επαρκές νόημα, ίσως τους διδάξουμε να κάνουν και αυτοί το ίδιο (1981). Αν δίνουμε προτεραιότητα κατά τη διόρθωση στα λάθη μορφής, τότε υποτιμούμε τη δύναμη της σύνδεσης. Λάθη τα οποία επηρεάζουν το νόημα και την επικοινωνία πρέπει να θεωρηθούν ως μεγαλύτερης προτεραιότητας. Η ουσία της διαδικασίας της αξιολόγησης δεν είναι πρώτιστα η επισήμανση και διόρθωση των λαθών που σχετίζονται με τη μορφή του κειμένου.  Λάθη που αφορούν στη χρήση της γλώσσας μπορεί να αντιμετωπισθούν αργότερα.

     Διαπιστώθηκε μέσα από έρευνες ότι τη μεγαλύτερη συχνότητα στις διορθώσεις των εκπαιδευτικών στα κείμενα των εκθέσεων παρουσιάζουν τα λάθη που αφορούν στη γραμματική, την  ορθογραφία και τη σύνταξη. Οι εκπαιδευτικοί φάνηκε να δείχνουν μεγάλη προσκόλληση στη γραμματική και στους τύπους της γλώσσας. Σε μια έρευνα με εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ο Lockhart   (βλ. Williams και Burden, 1997), παρατήρησε ότι έχουν μια παραδοσιακή αντίληψη για τη διδασκαλία της γλώσσας που υπαγορεύεται από τη μεγάλη προσκόλληση στη γραμματική και τους τύπους της γλώσσας. Ως πρωταρχικό μέλημα και καθήκον τους θεωρούν την παροχή πληροφοριών για την ορθή χρήση της γλώσσας και τη διόρθωση των λαθών. Αυτό, όμως, εμπεριέχει τον κίνδυνο να κάνουμε τους μαθητές μας σύμφωνα με τις δικές μας προσδοκίες και επιθυμίες, να επιζητούν, δηλαδή, αυτό που εμείς θέλουμε και αυτό που εμείς εκλαμβάνουμε ως σωστό, δίνοντας προτεραιότητα σε ό,τι εμείς θεωρούμε σημαντικό.

Δρ Ελένη Τρεμετουσιώτη-Λοΐζου

ΕΜΕ Φιλολογικών Μαθημάτων